Os números de 2011

Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2011 deste blog.

Aqui está um resumo:

A sala de concertos da Ópera de Sydney tem uma capacidade de 2.700 pessoas. Este blog foi visitado cerca de 34.000 vezes em 2011. Se fosse a sala de concertos, eram precisos 13 concertos egostados para sentar essas pessoas todas.

Clique aqui para ver o relatório completo

PL 122 – Lei da Homofobia

Desta vez vou falar sobre um tema que vem gerando bastante polêmica: a PL 122 (mais conhecida como a Lei da Homofobia). Em um primeiro momento é preciso deixar claro no que consiste a PL 122. Amesma é um projeto de lei que visa alterar uma lei já existente (lei nº 7.716, conhecida como lei do racismo, mas que inclui a discriminação por preconceito religioso e xenofobia). Segundo o Art. 1º da Lei 7.716, “Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional”.  O objetivo da PL 122 é incluir na Lei 7.716 a discriminação por orientação sexual, e também a discriminação por gênero, identidade de gênero, e os preconceitos contra idosos e pessoas com deficiência.

Cabe aqui conceituar os termos “discriminação por orientação sexual” e “discriminação por identidade de gênero”. A primeira é aquela cometida contra homossexuais, bissexuais ou heterossexuais, unicamente por conta de sua homossexualidade, bissexualidade ou heterossexualidade, respectivamente. Já a segunda é aquela cometida contra transexuais e não-transexuais unicamente por conta de serem ou não transexuais.

É preciso também diferenciar os termos preconceito e discriminação, visto que os dois não tem o mesmo significado. Enquanto o preconceito é um arbitrário juízo mental negativo, a discriminação é o efetivo tratamento diferenciado de determinada pessoa por razões preconceituosas (arbitrárias). Sendo assim, a PL 122 visa punir a discriminação e não o preconceito. No entanto, é preciso lembrar que ofender alguém por motivos preconceituosos constitui discriminação.

Como eu disse no início do texto falar da PL 122 é falar de um tema bastante polêmico. Muitos são os argumentos dos que são contra o projeto de lei. Entre esses argumentos estão que assassinar, agredir e ofender alguém já se configura em crime e que por isso não se justificaria a alteração na lei já existente; que a PL 122 vai contra o princípio de liberdade de expressão e que, por isso, geraria uma “ditadura gay”, limitando o direito  de opinião, de credo ou de pensamento.

Entre os que defendem a última posição está a igreja. Nesse sentido, vale citar aqui um trecho da entrevista do deputado Jean Wyllys ao programa “Poder e Política – Entrevista”: os religiosos “são livres para dizerem no púlpito de suas igrejas que a homossexualidade é pecado”. O problema seria o uso de concessões públicas para “demonizar e desumanizar uma comunidade inteira, como é a comunidade homossexual”. Ainda segundo o deputado, “tem muito preconceito em relação a esse projeto, muita distorção, muitos equívocos sendo divulgados em relação a esse projeto”.

O fato é que a homofobia existe e causa sofrimento tanto para homossexuais quanto para seus familiares. No ano de 2008, o Grupo Gay da Bahia, responsável pelo  “Relatório de Assassinatos de Homossexuais no Brasil”, constatou que 190 LGBT’s foram assassinados em virtude de homofobia, sendo que em 2010 esse número subiu para 260 (um aumento de 36% em dois anos).

No entanto, é importante ressaltar que a homofobia não envolve apenas a morte. “É um conjunto nefasto que envolvem discursos preconceituosos, demissões, cárceres privados, agressões (físicas e morais), coações, privações entre outras ‘pequenas’ violências que não são vislumbradas pelas estatísticas. A homofobia também está no discurso de ódio disfarçado com tons de religião, no cinismo chamado ‘orgulho hetero’, quando torcida xinga jogador gay propositalmente de ‘bicha’, nas demissões ocorridas por causa da orientação sexual do trabalhador, quando transexuais e travestis são fadadas à marginalização por uma sociedade opressora, quando parlamentar fala que ‘filho gayzinho merece uma surra’, quando um casal homo é impedido de manifestar afeto ou são alvo de piadinhas ou agressões, quando pais expulsam seus filhos e filhas homossexuais de casa, quando surgem neonazistas defendendo a ‘família em nome de Deus’”.

Que bom seria se não precisasse existir uma lei pra garantir a dignidade de todos, independente de gênero, sexo, orientação sexual, etc. Mas como vemos nos noticiários a realidade é bem diferente: muitas pessoas são discriminadas, perdem emprego, são violentadas e muitas até morrem pelo simples motivo de serem homossexuais.

Para finalizar, deixo aqui um trecho do documentário “Porque a Bíblia me diz assim” que aborda a questão da religião e da homossexualidade: “A consequência da homofobia é estereotipar os gays de modo a definí-los de maneiras negativas e quando fazemos isso estamos prontos para tratá-los negativamente e brutalmente. O medo faz coisas horríveis com a sociedade. Quando as pessoas tem medo, elas precisam achar bodes expiatórios e em seguida elas querem dar um jeito nesses que são os ‘vilões’. O jeito mais barato de sentirmos que somos um grupo familiar  é criar um outro grupo. E durante toda a história tem havido grupos diferentes: a negação dos direitos civis dos negros, o anti-semitismo com os judeus… Tudo tem a ver com um ‘outro’ e os homossexuais infelizmente são os novos ‘outros’”.

Para mais informações sobre a PL 122 visite o site: http://www.plc122.com.br/#axzz1hxvn9O4X

Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)

O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma síndrome que se caracteriza por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Estudos internacionais estimam que o TDAH afeta 5% da população mundial.

Segundo a psicóloga Leila Tardivo, “hiperatividade existe, sim. Mas acho também que esse assunto virou moda, eu diria que temos hoje uma hiperdiagnose”.  Independente dessa estatística corresponder ou não à realidade, uma coisa é certa: o TDAH existe e causa sofrimento tanto para os portadores do transtorno quanto para seus familiares. “O mundo para os portadores deste transtorno é exigente e perturbador, um sofrimento que eles só sabem exteriorizar por meio de sua excitação, de sua agitação psicomotora” (Roberto Lopes).

Além dos prejuízos cognitivos – dificuldade de concentração e de aprendizagem, por exemplo – o TDAH também causa prejuízos sociais. Sendo assim, crianças e adolescentes que contem com o apoio da família, dos amigos e da escola tem chances de evoluir positivamente tanto na vida particular quanto na trajetória escolar. Por outro lado, quando não percebem esse apoio, podem desenvolver comportamentos rebeldes e até mesmo delinqüentes. Pesquisas demonstram relação, em alguns casos, do TDAH com Transtorno Opositivo Desafiador (TOD) e Transtorno de Conduta (TC). Estes transtornos são caracterizados por uma postura agressiva e desafiadora da criança ou adolescente em relação a qualquer figura de autoridade.

As causas do TDAH podem estar relacionadas tanto a fatores ambientais quanto genéticos. No entanto, características como hiperatividade, comportamentos opositivos desafiadores e de conduta podem ser mais facilmente identificadas em crianças e adolescentes que vivem em ambientes conflituosos e com práticas educativas inconsistentes, negligentes ou agressivas.

Nesse caso, o contra-ponto também é válido. Muitas vezes por serem mais inquietas, as crianças e adolescentes hiperativos acabam por gerar posturas menos adequadas (pra não dizer inadequadas) por parte dos adultos como, por exemplo, repressão, castigos, violência, etc. Nesses casos, essas crianças e adolescentes podem reagir com irritabilidade e agressividade gerando um círculo vicioso, em que não é possível saber o que veio primeiro (o comportamento da criança/adolescente ou do adulto). Ou seja, no que se refere às causas do transtorno pode-se afirmar que não existe um único fator determinante, estando presentes a genética, o ambiente e a personalidade do indivíduo.

Em relação ao tratamento, a medicação é necessária na maioria dos casos. A Ritalina (nome comercial do princípio ativo metilfenidado) é o mais utilizado nos casos de TDAH e funciona como um estimulante do sistema nervoso central. Entre os benefícios da Ritalina está a capacidade de estimular a atenção e o controle motor. Como efeitos colaterais tem-se a perda do sono e do apetite, podendo acarretar em algumas crianças, em perda de peso acentuada. Apesar disso, segundo Leila Tavino, em muitos casos “a medicação é essencial para a minimização do sofrimento do paciente”.

Para concluir, é impossível falar em TDAH e não mencionar o desafio das escolas em receber esses alunos. Segundo a Lei de Bases e Diretrizes da Educação (LDB), “o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (Artigo 4º, inciso III). A pergunta que fica é: será que as escolas públicas estão preparadas pra enfrentar esse desafio? Bom… isso já é assunto pra outro texto, visto que a resposta certamente não é simples.

Fonte: Revista Psique Ciência e Vida, ano V, nº 53 (Mais que ativos: hiperativos).

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Deixo aqui a sugestão de leitura de outro texto, também escrito por mim sobre o assunto: Educação Inclusiva.

Dia dos namorados: hora de pensar na relação

Hoje é  dia dos namorados. Você já parou pra pensar como anda seu relacionamento? Se a resposta é “NÃO”, talvez seja hora de pensar. Mas, se a resposta for “SIM” e você tiver chegado a conclusão de que ele não vai muito bem, CALMA!!! Ainda dá tempo de mudar  e tentar “salvar a relação”.

Segundo Robert Epstein os relacionamentos acabam porque as pessoas tem expectativas nada  realistas e pouca capacidade para mantê-los.  Além disso, temos a tendência a escolher parceiros inadequados, confundindo apaixonamento com atração física.

Muitas vezes, apesar das dificuldades, as pessoas até lutam para continuarem juntas, principalmente quando tem filhos. No entanto, “se estamos com a ‘pessoa errada’ e não temos as ferramentas básicas para resolver os conflitos e para nos comunicar, as chances de sucesso são muito remotas” (Epstein, 2010, p. 42).

Mas calma! Isso não significa que não seja possível lidar com esses conflitos e manter uma relação saudável para os dois lados. Segundo Robert Epstein, “existe um remédio para o péssimo desempenho humano em relações românticas” (Epstein, 2010, p.42).

Para o autor, o que os casais precisam é assumir o controle da sua vida amorosa. “Nós crescemos com contos de fadas nos quais forças mágicas ajudam as pessoas a encontrar a sua alma gêmea, com quem elas viveriam felizes para sempre sem o mínimo esforço. Pois é, essas histórias nos deixaram indefesos, colocando nossas vidas amorosas nas mãos das Parcas, entidades mitológicas que cuidam do destino das pessoas” (Epstein, 2010, p. 45).

O autor cita alguns fatores que contribuem para o crescimento e fortalecimento da relação. O fator mais importante é o comprometimento, seguido por boa comunicação. Outros fatores são: capacidade de compartilhar segredos, predisposição para modificar comportamentos para satisfazer as necessidades de outras pessoas e a vivência de situações desafiadoras pelo casal juntos.

Uma descoberta interessante no estudo de Epstein foi que o nascimento dos filhos muitas vezes fortalece a relação. Isso vai contra o resultado de outras pesquisas que afirmam que ser pai ou mãe é uma ameaça aos sentimentos de amor do casal. Epstein coloca que isso talvez esteja ligado a uma expectativa pouco realista do relacionamento:  “para pessoas pouco amadurecidas emocionalmente, o stress de manter uma família pode causar o rompimento de expectativas e transformar alguns sentimentos” (Epstein, 2010, p. 47).

Provavelmente a vontade da maioria dos casais seja de manter um relacionamento forte e duradouro. Com certeza isso é possível, mas ao contrário do que acontece nos contos de fadas isso não acontece num passe de mágica. Para manter um relacionamento saudável é preciso aprender a relacionar-se, persistir apesar das dificuldades e comprometer-se tanto com o parceiro quanto com o relacionamento. Certamente isso não é tarefa fácil, mas acredito que vale a pena tentar. Mas é preciso querer que tudo dê certo e se empenhar pra isso.

FELIZ DIA DOS NAMORADOS!!!

Fonte: Revista Mente e Cérebro, ano XVII, nº 205, pp. 40-47, fevereiro de 2010.

Ética no uso de testes psicológicos

O presente trabalho tem como objetivo fazer algumas reflexões sobre ética no uso de testes psicológicos. Tais reflexões terão como base os textos lidos na disciplina de Avaliação Psicológica I, do curso de Psicologia, da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).

Segundo Dantas (2006), os testes psicológicos tem como objetivo medir as diferenças individuais. Ainda segundo a autora, a questão central no que se refere ao uso dos testes, não são os testes propriamente ditos, mas sim a forma como são utilizados pelos profissionais.

Nesse sentido, Dantas (2006) ressalta alguns aspectos que devem ser levados em consideração no que se refere ao uso deste instrumento: necessidade de conhecimento aprofundado, conhecimento prático das condições de aplicação, conhecimento técnico-científico do teste, conhecimento da teoria psicológica subjacente ao teste, compreensão técnico-científica a respeito do ser humano, necessidade de resguardar o conteúdo dos testes, etc.

Apesar de o artigo de Dantas (2006) focar na discussão sobre o uso privativo dos testes pelo profissional de Psicologia, todos os itens mencionados acima me parecem muito pertinentes nas questões referentes à ética do profissional que faz uso desta técnica.

Para mim, o primeiro ponto a ser considerado é se o profissional tem o conhecimento necessário para aplicar e, principalmente, interpretar determinado teste. Segundo Pasquali (2001, p. 39), “os testes são instrumentos técnicos e seu manejo geralmente necessita de pessoal treinado e conhecedor do instrumento, como qualquer aparelho de tecnologia sofisticada” (apud DANTAS, 2006, p. 3). Mas será que o título de psicólogo garante que o profissional está capacitado para o uso dos testes psicológicos? Para mim a resposta é “NÃO”.

Seguindo essa mesma linha de raciocínio cabe aqui mencionar o estudo de Noronha (2002), que trata dos problemas no uso dos testes psicológicos. Entre estes problemas está a formação do psicólogo que cria e aplica os referidos testes, formação esta que não capacita este profissional para tal atividade. Por outro lado, o Código de Ética do Psicólogo (2005), em seu Art. 1º, diz que “São deveres fundamentais do psicólogo: b) Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades para as quais esteja capacitado pessoal, teórica e tecnicamente”.

Diante disso, acredito que seja papel do profissional, caso a sua formação não lhe tenha proporcionado isso, estudar e buscar se qualificar para o uso dos testes psicológicos e, só depois disso, adotar os instrumentos na sua prática profissional. Afinal, ainda segundo o Código de ética, no seu IV artigo dos princípios fundamentais: “O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo aprimoramento profissional, contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo científico de conhecimento e de prática”.

Referências:

Conselho Federal de Psicologia (2005). Código de ética profissional do Psicólogo. Disponível em: http://www.pol.org.br/pol/export/sites/default/pol/legislacao/legislacaoDocumentos/codigo_etica.pdf

DANTAS, M. V. Uso privativo dos testes psicológicos. Tecitura, Vol. 1, No 2, (2006).

NORONHA, A. P. P. Os problemas mais graves e mais freqüentes no uso dos testes psicológicos. Psicol. Reflex. Crit., vol.15, n.1, pp. 135-142, (2002).

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Links interessantes:

Orientação quanto ao uso dos testes psicológico – CRP – SP

RESOLUÇÃO CFP N.º 002/2003 - Define e regulamenta o uso, a elaboração e a comercialização de testes psicológicos.

A educação como ela é *

Pierre Félix Bourdieu (1930-2002) foi um importante sociólogo francês que deu grandes contribuições à educação. Segundo Bourdieu, “em muitos países a escola (do maternal à universidade) transfigura os fatores sociais de desigualdade cultural em desigualdade escolares, quase sempre entendidas como desigualdades de mérito, inteligência, aptidões ou de dons pessoais” (p. 17). Bourdieu acreditava que a escola privilegia a cultura dominante, valorizando o conhecimento associado aos padrões de elite e modos de avaliação que repousam sobre distinções sociais.

Para Bourdieu a escola é instância conservadora e a pedagogia um conjunto de procedimentos que podem agravar as diferenças sociais vividas na cultura escolar. Nesse sentido, o autor defendia a necessidade de uma “pedagogia racional” aliada a uma vontade política de dar oportunidades iguais de ensino a todos.

O sociólogo via a ação pedagógica como ação de violência simbólica, com uma inculação de significações e de legitimação das distinções. A escola cumprindo assim  uma função reprodutora das relações de dominação vigentes na sociedade.

Dois conceitos muito importantes na obra de Bourdieu são o capital cultural e o habitus.  O capital cultural “identifica-se sob a forma de conhecimentos e habilidades adquiridos quer na família, quer na escola” (p.19). Este é um conceito fundamental para o entendimento das diferenças no desempenho escolar de crianças de diferentes classes sociais. Trata-se de compreender a produção do sucesso e do fracasso escolar. Ou seja, dar conta de “explicitar os benefícios específicos que as crianças de diferentes extrações sociais podem obter no mercado escolar, fugindo das visões que atribuíam êxito e fracasso a ‘aptidões naturais’” (p. 19).

Não significa que uma criança seja naturalmente mais inteligente que a outra. Significa que as duas tiveram oportunidades diferentes e que, devido a isso, possuem conhecimentos e habilidades diferentes, cada uma associada à sua realidade, ao seu modo de vida. Por muitas vezes não levar isso em consideração é que a escola agrava ainda mais as desigualdades, pois já rotula aquele aluno como mais ou menos capaz, deixando assim de cumprir muitas vezes o seu papel de ensinar.

Através do conceito de habitus Bourdieu procura explicar as ações dos indivíduos. Para ele, essas ações não são nem determinadas pelo mundo exterior e nem pelo mundo interior. “Para ele, trata-se de reconhecer ‘a interioridade da exterioridade’, ou seja, os modos de incorporação do funcionamento da realidade social num processo de interiorização que obedece às especificidades do lugar e da posição de classe dos agentes” (p. 19).

Para Bourdieu, “interessa principalmente as relações entre a incorporação de padrões sociais de respostas ao mundo e a produção de novas respostas sob a forma de ações ou práticas sociais” (p. 19). Em outras palavras, o indivíduo recebe o que vem do exterior, mas isso não é um processo passivo, pois ele transforma esse conteúdo, de forma que sua ação é diferenciada daquilo que ele recebeu.

Para melhor entender, o habitus é “constituído por um conjunto de disposições para a ação, é a história incorporada, inscrita no cérebro e também no corpo, nos gestos, nos modos de falar, ou em tudo o que somos. É essa história incorporada que funciona como princípio gerador do que fazemos ou das respostas que damos à realidade e na realidade social” (p.20).

Bourdieu destaca ainda as formas contemporâneas de exclusão e as contradições do mundo social. A contradição que perpassa a escola é que, mesmo com a sua democratização, “ela continua excluindo os que ‘não são feitos pra ela’ embora mantendo-os em seu interior, relegando-os a um ensino desvalorizado e outorgando-lhes diplomas sem valor no mercado” (p. 20).

Como dito lá no início, isso acontece tanto na escola quanto na universidade. No Brasil, devido à baixa qualidade do ensino público, os mais pobres dificilmente terão acesso ao ensino superior gratuito, pois irão concorrer com estudantes de escolas particulares e que, na maioria das vezes, ainda fizeram curso preparatório para ingressar na universidade pública. Por conseqüência não terão bons empregos e assim as desigualdades vão sendo cada vez mais acentuadas, passando de geração para geração.

Em relação ao papel do Estado na educação, Bourdieu coloca que “os indivíduos são iguais perante a lei, o Estado tem o dever de fazê-lo cidadãos, dotados de meios culturais para exercer ativamente seus direitos civis” (p. 23). Mas, na prática, como no exemplo acima, o que vemos é bem diferente.

No Brasil, entre as obras de Bourdieu, A Reprodução foi a mais difundida, deixando de lado outras análises do autor sobre a educação. Desse modo, sua obra foi muito criticada, pois não se percebeu que além de mostrar o modo de funcionamento da escola, Bourdieu também fornecia alguns elementos para intervir nela.

Em função de tudo que foi dito até aqui, acredito que a questão das desigualdades deve receber especial atenção quando se fala em educação. Para Bourdieu, a escola não vai igualar as oportunidades ou dar acesso à cultura a todos. No entanto, pode (e deve) não reforçar as desigualdades entre os alunos que lhe são confiados.

Para isso, Bourdieu defende que a escola deve prevenir-se contra os mecanismos que transformam as desigualdades sociais prévias em desigualdades naturais.  Como exemplo, pode-se citar o professor que chama o aluno de burro. Muitas vezes, esse aluno tem realmente dificuldades, mas é preciso levar em consideração a sua realidade social, em que condições ele vive, etc. Afinal, o papel da escola é ensinar e se o aluno já soubesse tudo não precisaria estar ali.

Referência:

Revista Educação, edição Especial: Biblioteca do Professor, Bourdieu Pensa a Educação. Edição, nº 5, Editora Segmento.

*Texto referente à disciplina de Psicologia Educacional, do curso de Psicologia, da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).

 

Identidade, Processo Grupal e Psicologia Sócio-Histórica

O presente texto abordará três temas (identidade, processo grupal e Psicologia Sócio-Histórica), com o objetivo de  fazer uma ligação entre esses temas de forma a mostrar os principais pontos em comum entre eles.

Quando nos perguntam quem somos, a primeira coisa que vem à mente é o nosso nome. Lane e Codo (1994) colocam que nosso nome nos identifica num conjunto de outros seres, indicando nossa singularidade. Segundo os autores, nós nos chamamos como os outros nos chamam, nós nos tornamos nosso nome, afinal, antes de nascer já éramos chamados assim. O nome, ao mesmo tempo que nos diferencia, nos iguala. Por exemplo: o primeiro nome nos diferencia dos demais membros de nossa família, enquanto o sobrenome nos iguala aos mesmos.

Para Lane e Codo (1994), essa dicotomia entre diferença e igualdade, é a primeira noção de identidade. Ao longo de nossa vida vamos nos diferenciando e nos igualando conforme os grupos sociais em que estamos inseridos. “O conhecimento de si é dado pelo reconhecimento recíproco dos indivíduos identificados através de um determinado grupo social que existe objetivamente, com sua história, suas tradições, suas normas, seus interesses, etc” (LANE e CODO, 1994, p. 64).

Segundo os autores, nossa identidade é constituída pelos grupos que fazemos parte. É importante ressaltar que isso não significa que o indivíduo seja um ser passivo diante do grupo, afinal assim como sua identidade é influenciada pelos membros do grupo, ela também influencia a identidade de outros indivíduos. Em outras palavras: a identidade do outro reflete na minha e a minha na do outro.

A identidade não é algo determinado, acabado. Ao contrário disso, ela está em constante mudança. Um dia se é aluno, no outro professor; primeiro se é filho, depois passa-se a ser pai. Como se pode ver nos exemplos acima, não significa que se tenha que deixar de ser uma coisa para ser outra, pois mesmo sendo pai, eu não deixo de ser filho.

Nesse sentido, Lane e Codo (1994, p. 61) colocam que a identidade é “uma totalidade contraditória, múltipla e mutável, no entanto una”. Dentro dessa totalidade, o indivíduo pode desempenhar vários papéis ao mesmo tempo (pai, filho, chefe), ou então pode deixar de desempenhar um papel e passar a desempenhar outro (deixar de ser aluno e passar a ser professor, por exemplo). No entanto, apesar dessa diversidade de papéis, ele continua sendo um só. “Em cada momento da minha existência, embora eu seja uma totalidade, manifesta-se uma parte de mim como desdobramento das múltiplas determinações a que estou sujeito” (LANE e CODO, 1994, p. 67).

Voltando a falar da relação entre os grupos e a identidade, Lane e Codo (1994, p. 78) ressaltam que “o grupo não é mais considerado dicotômico em relação ao indivíduo (Indivíduo sozinho X Indivíduo em grupo), mas sim como condição necessária para conhecer as determinações sociais que agem sobre o indivíduo, bem como a sua ação como sujeito histórico, partindo do pressuposto que toda ação transformadora da sociedade só pode ocorre quando indivíduos se agrupam”.

Os autores colocam ainda que a relação homem-meio implica uma construção recíproca do homem com o se meio, ou seja, o homem deve ser visto como produto e produtor do seu meio. Ou seja, o homem transforma/modifica o meio e é transformado/modificado por ele. O indivíduo, na sua relação com o ambiente social, interioriza o mundo como realidade concreta e, por sua vez, exterioriza através dos seu comportamentos (LANE e CODO, 1994).

A introdução do homem na sociedade e consequentemente a formação de sua identidade, se dá a partir da socialização, primeiramente a primária, depois a secundária. A socialização primária se dá dentro da família, que é o primeiro grupo social em que o indivíduo faz parte. Nesse sentido, os pontos internalizados serão aqueles relacionados à classe social, à percepção que aquela família possui do mundo e do próprio caráter institucional da família.

Já a socialização secundária, corresponde à participação do indivíduo na sociedade de uma forma mais ampla, “levando o indivíduo a internalizar as funções específicas das instituições, as subdivisões do mundo concreto e as representações ideológicas da sociedade, de forma a incorporar uma visão de mundo que o mantenha ‘ajustado’ e, consequentemente, alienado das determinações concretas que definem suas relação sociais” (LANE e CODO, 1994, p. 84).

Levando isso em consideração, Lane e Codo (1994) afirmam que toda análise que se fizer de um indivíduo precisa necessariamente remeter ao grupo social que ele pertence, à classe social, considerando a relação dialética homem-sociedade e atentando para os diversos momentos dessa relação.

Assim como já mencionado, a identidade do indivíduo é influenciada pelo grupo em que ele está inserido, mas não é só isso. Segundo Lane e Codo (1994, p. 89), “nas relações entre os indivíduos, pela participação entre eles, eles se transformam e transformam o grupo, produzindo o próprio grupo”, numa relação dialética.

Ainda no que se refere a essa relação indivíduo-sociedade, cabe aqui mencionar o que propõe a Psicologia Sócio-Histórica. A mesma surgiu da necessidade de superar a dicotomia entre interno/externo, psíquico/orgânico, comportamento/vivências subjetivas, natural/social, autonomia/determinação (Bock, Gonçalves e Furtado, 2009).

A Psicologia Sócio-Histórica concebe o homem como um ser ativo, histórico e social e a sociedade como produção histórica do homem. Como podemos ver isso está de acordo com o que foi dito até aqui sobre identidade e processo grupal. Além disso, para a Psicologia Sócio-Histórica, os fenômenos psicológicos não pertencem à natureza humana e não são preexistentes ao homem. Ao contrário disso, refletem a condição social, econômica e cultural em que esse homem vive.

Nesse sentido, Bock, Gonçalves e Furtado (2009) destacam que falar do fenômeno psicológico exige, necessariamente, falar da sociedade e; falar da subjetividade humana implica falar da objetividade em que vivem esses homens.

“A compreensão do ‘mundo interno’ exige a compreensão do ‘mundo externo’, pois são dois aspectos de um mesmo movimento, de um processo no qual o homem atua e constrói/modifica o mundo e este, por sua vez, propicia os elementos para a constituição psicológica do homem” (BOCK, GONÇALVES e FURTADO, 2009, p. 22).

Diante de tudo que foi exposto até aqui, podemos concluir que o que esses três temas (identidade, processo grupal e Psicologia Sócio-Histórica) tem em comum é a visão de homem como um ser ativo, ou seja, um ser que constrói/modifica seu meio, mas que, ao mesmo tempo, é construído/modificado por ele, numa relação dialética. Em outras palavras: o homem é produto e produtor do seu meio e por isso, na análise desse homem é preciso levar isso sempre em consideração.

 

Referências:

LANE, Silvia. T. M., CODO, Wanderley (orgs.). Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Editora Brasiliense. 1994.

BOCK, Ana Mercês Bahia, GONÇALVES, Maria da Graça Marchina, FURTADO, Odair (orgs.). Psicologia Sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Editora Cortez. 2009

 

 

 

A dor de perder um filho antes do nascimento

A morte de um filho antes do nascimento causa um profundo sofrimento para seus pais e se diferencia muito pouco de outros tipos de luto. O sofrimento é tão grande pois, embora não tenham tomado seus bebês nos braços, os pais desenvolvem com eles uma relação íntima de afeto.

Cerca de 10 a 30% dos bebês morrem antes do parto e isto pode acontecer em qualquer período da gestação. No entanto, a maioria dos abortos espontâneos acontecem nos três primeiros meses da gravidez.

Segundo Kersting, em um estudo realizado com mães que haviam perdido seus bebês antes do nascimento, foi possível identificar que “dois terços delas ainda experimentavam um grande trauma, mesmo quando já haviam se passado dois a sete anos da perda. A intensidade de sua dor pouco se diferenciava dos sentimentos de perda em mulheres cujo abortamento ocorrera havia apenas 14 dias” (Kersting, 2010, p. 67).

A autora destaca que esses dados não sugerem processos de luto excepcionais ou mesmo patológicos. Ao contrário disso, mostram que mesmo antes do nascimento já existe um vínculo muito forte entre mãe e filho. Por outro lado, as mães que perdem o filho já nos últimos três meses de gestação enfrentam alto risco de sofrer de depressão.

Outro risco associado à perda do filho no último trimestre de gravidez é a relação dessa mãe com o próximo filho gerado após o aborto. Alguns estudos apontam que a gravidez fracassada pode influenciar a ligação da mãe com a criança gestada em seguida. “Assim, por medo de uma nova perda, quando engravidam outra vez, muitas mulheres assumem um relacionamento menos intenso com os filhos que estão gestando” (Kersting, 2010, p. 68).

Em um estudo comparativo entre bebês de 12 meses que passaram por esta situação e outras em que a mãe não havia perdido um filho antes do nascimento, foi observado que em alguns casos, apatia e em outros, ansiedade e irritação refletiam a fragilidade da ligação afetiva com a mãe.

É importante ressaltar que nesses casos, essas crianças podem desenvolver mais tarde problemas de autoestima e distúrbios comportamentais. Por isso, é de extrema importância que se faça um bom acompanhamento de mulheres que enfrentam a perda de um filho durante a gravidez, principalmente quando esta perda acontece no último trimestre de gestação.

Ao contrário do que pode parecer, não significa que os pais sofrem menos com a morte de um filho do que as mães. Estudos mostram que “homens que viram uma imagem de ultrassom de seus filhos e ouviram seu coraçãozinho bater sofriam mais intensamente com a perda do que aqueles que não tinham essas experiências – e lembranças. Aparentemente, a existência de exames médicos mais sofisticados estimula a ligação entre pai e filho” (Kersting, 2010, p. 68).

No que se refere à diferença em relação ao sexo, o que acontece é que homens e mulheres tem formas diferentes de lidar com a dor. Enquanto as mulheres sentem necessidade de falar sobre seu sofrimento, os homens tendem a se voltar ao trabalho ou se ocupar com outras atividades.

Em alguns casos isso acaba por gerar até mesmo conflito entre o casal. “As mulheres tendem a interpretar o mutismo e o retraimento do parceiro como egoísmo e falta de empatia. Homens, por sua vez, sentem-se muitas vezes indefesos diante da tristeza explícita de suas parceiras. Para não sobrecarrega-las ainda mais, eles controlam as próprias emoções e evitam falar abertamente sobre elas” (Kersting, 2010, p. 68).

Por outro lado, estudos apontam que os pais se ajudam intuitivamente para superar a dor da perda. Surpreendentemente, os dois raramente mostram fases de tristeza intensa concomitantemente. Nesse sentido, supõe-se que os pais se alternam de forma inconsciente na superação da dor, de modo que o que está mais sobrecarregado em um determinado momento seja apoiado pelo outro.

De qualquer forma, é importante que esses pais recebam um acompanhamento e que seja estimulada a comunicação aberta entre os membros da família. Além disso, é fundamental que eles encontrem um espaço de acolhimento em que possam viver esse luto, falar da frustração da perda ou apenas chorar para aliviar a dor.

 

Fonte: Revista Mente e Cérebro, ano XVII, nº 209, pp. 66-69, junho de 2010.

 

ADOLESCÊNCIA NORMAL

Arminda Aberastury foi pioneira no estudo da psicanálise de crianças e adolescentes na América Latina. A autora dedicou grande parte do seu trabalho ao aprofundamento da problemática da adolescência. Para ela, “a adolescência é um momento crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento. Este processo atravessa três momentos fundamentais: o primeiro é o nascimento, o segundo surge ao final do primeiro ano com a eclosão da genitalidade, a dentição, a linguagem, a posição de pé e a marcha; o terceiro momento aparece na adolescência” (1990, p. 15).

Além das mudanças corporais que marcam esse período, a autora destaca as mudanças psicológicas, ambas levando a uma nova relação do adolescente com os pais e com o mundo. Essa etapa é marcada por três tipos de luto: do corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação com os pais da infância.

Apresento a seguir algumas das principais características comuns da adolescência retiradas do livro “Adolescência Normal: Um Enfoque Psicanalítico”, escrito por Arminda Aberastury e Maurício Knobel.

 

1. Busca de si mesmo e da identidade

Segundo Aberastury e Knobel, a adolescência não deve ser vista apenas como uma passagem para a vida adulta. A criança entra na adolescência com muitos conflitos e incertezas e precisa sair dela com uma maturidade estabilizada, com caráter e personalidades adultos. “A consequência final da adolescência seria um conhecimento de si mesmo como entidade biológica no mundo, o todo biopsicossocial de cada ser nesse momento de vida” (Aberastury e Knobel, 1989, p. 30).

Não podemos falar da adolescência sem mencionar as mudanças corporais que ocorrem nesse período e a percepção que o indivíduo tem desse “novo” corpo. O esquema corporal é definido como a representação mental que o sujeito tem do próprio corpo, como conseqüência das suas experiências em contínua evolução.  Nesse sentido, é de fundamental importância a forma como é elaborado o luto pelo corpo da infância, pois haverá uma modificação desse esquema corporal e do conhecimento que o indivíduo tem do próprio corpo, à partir dessas mudanças.

O grupo de amigos, a família e a sociedade em geral têm um papel muito importante nesse processo de formação da identidade porque é a partir das concepções que os outros tem dele que o adolescente vai formando seu autoconceito. Concomitantemente a essa percepção que os outros tem dele, o adolescente vai formando o sentimento de identidade, numa verdadeira experiência de autoconhecimento.

Nesta busca pela identidade, o adolescente muitas vezes prefere o caminho mais fácil, fazendo identificações maciças com o grupo. Em outras situações ele opta por uma “identidade negativa”, já que para ele, “é preferível ser alguém perverso, indesejável, a não ser nada” (Aberastury e Knobel, 1989, p. 32).

Além disso, devido às rápidas mudanças corporais que ocorrem nesse período, surge um sentimento de estranhamento em relação ao próprio corpo. O tipo de relação que estabeleceu com os pais na infância desempenha papel fundamental diante dessas mudanças. Quando a relação tiver sido boa, a mesma permitirá uma melhor elaboração dessas mudanças tão difíceis para o adolescente.

Segundo Aberastury e Knobel, “a busca incessante de saber qual a identidade adulta que se vai constituir é angustiante, e as forças necessárias para se superar estes microlutos e os lutos ainda maiores da vida diária obtem-se das primeiras figuras introjetadas que formam a base do ego e do superego deste mundo interno do ser” (Aberastury e Knobel, 1989, p. 35).

 

2. Tendência grupal

Outra característica bastante marcante da adolescência é a tendência grupal. Na busca pela identidade, os adolescentes se juntam em busca de uniformidade, que trás uma certa segurança e estima pessoal. Nesse processo, há uma identificação em massa em que todos se identificam com cada um.

Segundo Aberastury e Knobel, em alguns casos esse processo é tão intenso que a separação do grupo se torna algo impossível. O adolescente se sente mais pertencente ao grupo de coletâneos do que ao grupo familiar. “Em outro nível, as atuações do grupo e dos seus integrantes representam a oposição às figuras parentais e uma maneira ativa de determinar uma identidade diferente da do meio familiar” (Aberastury e Knobel, 1989, p. 37).

Nesse sentido, se transfere para o grupo grande parte da dependência que antes era da família, principalmente dos pais. “O grupo constitui assim a transição necessária no mundo externo para alcançar a individualidade adulta” (Aberastury e Knobel, 1989, p. 37). Depois de passar por essa experiência grupal, aí sim poderá o indivíduo se distanciar da turma e assumir sua identidade adulta.

 

3. A necessidade de intelectualizar e fantasiar

Segundo Aberastury e Knobel, “a necessidade de intelectualizar e fantasiar acontece como uma das formas típicas de pensamento do adolescente” (1989, p. 38). Ele recorre ao pensamento como uma forma de compensar as perdas que ocorrem dentro de si e que ele não pode controlar, como a perda do corpo infantil, dos pais da infância e da bissexualidade que acompanha a identidade infantil. Nesse sentido, a intelectualização e a fantasia servem como mecanismos de defesa diante de todas essas mudanças.

 

4. As crises religiosas

Em relação à religião, o que se pode observar é que o adolescente tende a adotar posições extremas: pode se manifestar como um ateu exacerbado ou como um místico muito fervoroso. Entre essas duas posições, apresentam-se mudanças freqüentes, oscilando entre uma e outra.

Aberastury e Knobel colocam que essas oscilações são “tentativas de soluções da angústia que vive o ego na sua busca de identificações positivas e do confronto com o fenômeno da morte definitiva de uma parte do seu ego corporal. Além disso, começa a enfrentar a separação definitiva dos pais e também a aceitação da possível morte dos mesmos” (1989, p. 40).

Muitas vezes acreditar na divindade da religião pode representar uma saída mágica. Por outro lado, quando as situações de frustração foram muito intensas, refugiar-se em uma atitude excessivamente ateísta pode representar uma atitude compensadora e defensiva.

 

5. A deslocalização temporal

Segundo Aberastury e Knobel, o adolescente vive uma certa deslocalização temporal, convertendo o tempo em presente e ativo, numa tentativa de manejá-lo. Para o adolescente tudo é urgente e as postergações são aparentemente irracionais.

O adolescente apresenta dificuldades de diferenciar o que é externo do que é interno, como também dificuldade de distinguir presente, passado e futuro. Para Aberastury e Knobel, essa negação do tempo funciona como uma defesa. “Quando se nega a passagem do tempo, pode-se conservar a criança dentro do adolescente como um objeto morto-vivo” (1989, p. 43).

Os autores fazem ainda uma relação dessa negação com o sentimento de solidão, típico dos adolescentes. “Estes momentos de solidão costumam ser necessários para que fora possa ficar o tempo passado, o futuro e o presente, convertidos assim em objetos manejáveis” (Aberastury e Knobel, 1989, p. 43). Segundo eles, essa capacidade de ficar só é um sinal de maturidade, que só é atingido após estas experiências de solidão, que se mostram adolescentes na adolescência.

Enquanto prevalece a deslocalização temporal, o tempo para o adolescente é baseado apenas nas suas necessidades como comer, dormir, defecar, urinar, estudar, etc. Esse é o chamado tempo vivencial ou experimental. Mas à medida que vão se elaborando os lutos da adolescência, a dimensão temporal vai adquirindo outras características. Surge então a conceituação do tempo, ou seja, o adolescente é capaz de discriminar passado, presente e futuro. Isso pode ser visto, por exemplo, quando o sujeito se refere ao passado dizendo “quando eu era pequeno”, ou ao futuro: “quando eu for grande”.

Aberastury e Knobel consideram que esta discriminação temporal é uma das tarefas mais importantes da adolescência, juntamente com a elaboração dos lutos típicos desse período. “Poder conceituar o tempo, vivenciá-lo como nexo de união, é o essencial, subjacente à integração da identidade” (1989, p. 44).

 

6. A evolução sexual desde o auto-erotismo até a heterossexualidade

Neste processo de evolução sexual do auto-erotismo até a heterossexualidade observa-se uma oscilação permanente entre a atividade de caráter masturbatório e o começo do exercício genital. Nessa fase do desenvolvimento, o contato genital tem um caráter mais exploratório e preparatório do que uma verdadeira genitalidade procriativa, que vai acontecer somente na vida adulta, com a capacidade de assumir o papel paternal.

Segundo Aberastury e Knobel, desde criança existe uma fantasia de penetrar nocaso do menino e de ser penetrada no caso da menina. Para eles, “são então as fantasias de penetrar ou de ser penetrado o modelo de vínculo que vai se manter durante toda a vida posterior do sujeito, como expressão do masculino e do feminino. Para isso, as figuras da mãe e do pai são fundamentais e essenciais. A ausência ou déficit da figura do pai vai ser a que determinará a fixação na mãe e, consequentemente, vai ser a origem da homossexualidade, tanto do homem quanto da mulher” (1989, p. 46)

A forma como os pais lidam com a genitalidade da criança influenciará de maneira determinante na evolução genital do sujeito. Aberastury e Knobel colocam que é normal aparecerem momentos de predomínio de aspectos femininos no rapaz e masculinos na moça. “É preciso ter sempre presente o conceito de bissexualidade e aceitar que a posição heterossexual adulta exige um processo de flutuações e aprendizagem de ambos os papéis” (1989, p. 48). Nesse sentido, os autores defendem que é normal que o adolescente experimente relações homossexuais temporárias, o que não significa que ele seja homossexual.

 

7. Atitude social reivindicatória

Em relação a esta característica da adolescência, Aberastury e Knobel destacam o papel, não só da família, mas também da sociedade que, segundo ela, torna tudo praticamente impossível para o adolescente.

“A sociedade, mesmo manejada de diferentes maneiras e com diferentes critérios sócio-econômicos, impõe restrições à vida do adolescente. O adolescente com a sua força, com a sua atividade, com a força reestruturadora de sua personalidade, tenta modificar a sociedade que, por outra parte, está vivendo constantemente modificações intensas” (1989, p. 53).

Para os autores, o adulto projeta no adolescente a sua incapacidade em controlar o que está acontecendo ao seu redor e tenta então diminuir, deslocalizar o adolescente. Muitas vezes o adolescente tem poucas possibilidades como, por exemplo, no mercado de trabalho e se vê obrigado a se adaptar, atendendo as necessidades que o mundo adulto o impõe. Em alguns casos a saída que o adolescente encontra diante de tantas dificuldades é o crime e a delinqüência.

Para Aberastury e Knobel, “na medida em que o adolescente não encontre o caminho adequado para a sua expressão vital e para a aceitação de uma possibilidade de realização, não poderá jamais ser um adulto satisfeito” (1989, p. 54).

 

8. Contradições sucessivas em todas as manifestações de conduta

Outra característica marcante do período da adolescência é a contradição. Segundo Aberastury e Knobel, “a conduta do adolescente está dominada pela ação, que constitui o modo de expressão mais típico nestes momentos de vida, em que até o pensamento precisa tornar-se ação para poder ser controlado. O adolescente não pode manter uma linha de conduta rígida, permanente e absoluta, ainda que muitas vezes o pretenda ou procure” (1989, p. 55)

Além disso, predomina a contradição entre uma dependência e uma independência extremas. Segundo Aberastury e Knobel (1989), somente mais tarde, com a maturidade, o indivíduo poderá aceitar ser independente dentro de um limite necessário de dependência. Enquanto isso não acontece, prevalece a contradição, a ambivalência, a dor e as fricções com o meio familiar e social.

É importante ressaltar que essas contradições são normais dessa fase do desenvolvimento. Para Aberastury e Knobel, elas funcionam como defesas que facilitam a elaboração dos lutos desse período e que caracterizam a identidade adolescente.

 

9. Separação progressiva dos pais

Como já mencionado anteriormente, um dos lutos da adolescência é o luto pelos pais da infância. Levando isso em consideração, uma das tarefas do adolescente é ir se separando dos pais.

No entanto, ao contrário do que se pode pensar, não são só os filhos que se angustiam com essa separação. Assim como o adolescente, a família também enfrenta o luto. Aberastury e Knobel colocam que “não só o adolescente padece este longo processo, mas também os pais têm dificuldades de aceitar o crescimento como conseqüência do sentimento de rejeição que experimentam frente à genitalidade e à livre manifestação da personalidade que surge dela. Esta incompreensão e rejeição se encontram, muitas vezes, mascaradas debaixo da concessão de uma excessiva liberdade que o adolescente vive como abandono, e que o é na realidade” (1989, p. 14).

O que determinada como se dará essa separação dos pais é o tipo de relação que se estabeleceu com os mesmos na infância. A internalização de boas figuras parentais, com papéis bem definidos, proporcionará uma boa separação dos pais, facilitando a passagem da adolescência para a maturidade (Aberastury e Knobel, 1989).

Por outro lado, figuras parentais não muitos estáveis e sem papéis definidos podem ser vistas pelo adolescente como sem valor e obrigá-lo a procurar identificações com outras personalidades, muitas vezes de forma compensatória e idealizada. Essas figuras podem ser ídolos de diferentes tipos: esportivos, musicais, cinematográficos, etc. Em alguns casos a identificação pode ser tão forte que assume um caráter patológico, fazendo com que o adolescente comece a viver os papéis que atribui às figuras que se identificou (Aberastury e Knobel, 1989).

 

10. Constantes flutuações do humor e do estado de ânimo

É importante salientar que as constantes mudanças de humor são características normais da adolescência e fazem parte do processo de luto enfrentado nessa idade. No entanto, “a quantidade e a qualidade da elaboração dos lutos da adolescência determinarão a maior ou a menor intensidade desta expressão e destes sentimentos” (Aberastury e Knobel, 1989, p.  58).

 

Referências:

ABERASTURY, A. e cols. Adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas. 1990.

ABERASTURY, A.; KNOBEL. M. Adolescência Normal: Um Enfoque Psicanalítico. Tradução de BALLVE, S. M. G. Porto Alegre: Artes Médicas. 1989.

 

Teoria do Desenvolvimento Psicossocial

A Teoria do Desenvolvimento Psicossocial de Erik Erikson surgiu da necessidade de explicar questões relativas ao desenvolvimento humano que a psicanálise da época não dava conta de explicar. Segundo Gallatin, Erikson estava insatisfeito pelo fato de a psicanálise dar “muita ênfase nos aspectos ‘patológicos’ e ‘defensivos’ da natureza humana, e considerações insuficientes sobre os aspectos ‘adaptativos’ e ‘criativos’” (1978, p. 182).

Além disso, Erikson, ao contrário de Freud, dá menos ênfase aos primeiros anos de vida do indivíduo. Ele considera o desenvolvimento da personalidade como um processo contínuo e infinito, ou seja, que se mantém ao longo de toda a vida, desde o nascimento até a morte. Para ele, a personalidade “resulta da interação contínua de três grandes sistemas: o biológico, o social e o individual. Estes três sistemas são inseparáveis e mutuamente interdependentes. Nenhum deles pode existir sem os outros” (Gallatin, 1978, p. 183).

Erikson divide o desenvolvimento humano em oito fases ou idades do homem. Em cada uma dessas fases, há uma crise ou conflito nuclear. O indivíduo buscará resolver esses conflitos de forma a buscar um equilíbrio. Além disso, cada conflito deixará uma marca, não somente na pessoa em desenvolvimento, como também na sociedade (Gallatin, 1978).

A seguir seguem um breve resumo de cada uma dessas idades e dos seus conflitos.

1. SENSÓRIO-ORAL: é a primeira idade e compreende o período que vai do nascimento ao primeiro ano de vida, aproximadamente. Nessa fase, o conflito que a criança vivencia é confiança básica versus desconfiança básica.

Segundo Gallatin, “durante esse período inicial, o modo segundo o qual o bebê integra as experiências – além de seus instintos – é ‘oral’ ou ‘incorporativo’” (1978, p. 191). Em outras palavras, a confiança e a desconfiança se organizam através da alimentação. Quando tem suas necessidades satisfeitas, ela confia na mãe e quando a mãe demora pra amamentá-la, a criança experimenta um sentimento de desconfiança.

É importante salientar que esses dois sentimentos (confiança e desconfiança) são importantes. O indivíduo precisa lidar com a desconfiança, uma vez que o mundo apresenta riscos reais e também porque, ao longo da vida, ele vai se deparar com muitas frustrações. “Entretanto, para que o ego da criança realmente comece o árduo processo de construção de uma identidade, é desejável que a balança se incline para o lado da confiança” (Gallatin, 1978, p. 192).

2. MUSCULAR ANAL: corresponde à segunda idade e compreende o período que vai de um a três anos de vida. O conflito vivenciado nessa etapa é autonomia versus vergonha e dúvida.

A grande questão dessa fase é o controle dos esfíncteres. Gallatin (1978, p. 193), coloca que “a segunda idade do homem é uma luta entre o sentido de ‘autonomia’ por um lado e, por outro, um sentimento de ‘vergonha e dúvida’”. A prevalência de um ou de outro vai depender do padrão de rigidez estabelecido pelos pais em relação ao controle dos esfíncteres. Assim como na fase anterior (e em todas as seguintes), os dois pólos são necessários, mas é importante que prevaleça o pólo positivo.

3. GENITAL LOCOMOTOR: é a terceira idade do homem e compreende o período que vai dos 3 aos 5 anos, aproximadamente. O conflito dessa fase é iniciativa versus culpa.

Nesse estágio, assim como no anterior, a dependência dos pais continua a decair. A criança começa a se interessar pelas diferenças sexuais, tem uma melhora significativa na linguagem e na comunicação e “todas estas atividades, e não só a sexual, contribuem para a emergência de um sentido de iniciativa” (Gallatin, 1978, p. 195).

Nessa fase, a criança se torna mais ativa e expansiva e, justamente por isso, ela pode se imaginar fazendo coisas horríveis e sofrendo punições por causa do seu comportamento. E é a partir daí que surge o sentimento de culpa. No entanto, esse sentimento é necessário para contrabalancear com o sentido de iniciativa. Mais uma vez, os dois pólos estarão presentes, mas é importante que prevaleça o positivo para uma boa resolução do conflito.

4. LATÊNCIA:  Erikson define o período que compreende entre os 6 e os 12 anos como latência. Na teoria de Erikson essa é a quarta idade do homem. O conflito presente nesse estágio é produtividade versus inferioridade. Essa etapa corresponde à idade em que a criança entre na escola. Por isso, Erikson enfatiza o papel que a educação pode exercer na vida da criança durante esses anos.

Em relação ao conflito (produtividade versus inferioridade), produtividade porque é nessa fase que a criança começa a adquirir as habilidades necessárias para o trabalho. Quando essa questão é resolvida de forma positiva a criança desenvolve um sentimento de competência. Isso certamente contribui para uma auto-estima mais elevada, fazendo com que ela se sinta capaz de concluir as tarefas que lhe são propostas. No entanto, nem sempre esse conflito é superado de forma positiva e quando isso não acontece surge um sentimento de inferioridade.

É importante ressaltar que assim como nas etapas anteriores, nenhum desses sentidos deverá se sobressair demasiadamente. O ideal é que haja um equilíbrio, pois ambos são importantes.

5. PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA: A quinta idade do homem corresponde ao período que vai aproximadamente dos 12 aos 20 anos. Para Erikson, o conflito vivido nessa fase é identidade versus confusão de papéis.

A adolescência recebe um papel de destaque na teoria de Erikson. Para ele, o que acontece na adolescência é determinado pelo que aconteceu nas fases antecedentes, mas também determinará o que acontecerá nas fases seguintes. Isso acontece porque na adolescência, o sujeito revive os conflitos dos estágios anteriores e antecipa os que ainda virão (Gallatin, 1978).

Segundo Pisani, Pereira e Rizzon (1996, p. 115),

“A infância chega agora ao seu término, a puberdade já é uma realidade e a maturidade genital chega com toda a sua exuberância. As mudanças corporais afetam sensivelmente a identidade, pois a aparência vai se modificando incontrolavelmente. O adolescente não dispõe de meios para conter as transformações que se operam no seu corpo. A estabilidade e a continuidade alcançadas na etapa anterior ficam abaladas”.

Em meio a essa confusão de sentimentos, o adolescente se vê obrigado a se decidir quanto à sua identidade. Como foi dito anteriormente, tanto as fases anteriores quanto as que estão por vir desempenham papel importante nesse conflito. Os anteriores porque se são revividos e os que estão por vir porque são antecipados pelo adolescente.

Nessa busca pela identidade o adolescente se une a grupos na tentativa de identificar características em comum entre ele e seus membros, assim como as características que o diferencia dos demais, para à partir de então formar sua própria identidade. O perigo dessa fase é que o grupo se torne tão forte que acabe por inibir a espontaneidade e individualidade do sujeito.

6. ADULTO JOVEM: A sexta idade corresponde ao período que vai dos 20 aos 30 anos aproximadamente. O conflito central desse período é intimidade versus isolamento. Após “construir” a sua identidade na adolescência, agora o indivíduo adulto será capaz de estabelecer relações íntimas e se inserir no mercado de trabalho.

Nesse sentido, Erikson coloca que “em primeiro lugar é necessário que se estabeleça uma auto-imagem firme e que, ao invés de ser um resultado das intimidades, a identidade é um pré-requisito” (Gallatin, 1978, p. 204). Para o autor, a pessoa só será capaz de admirar outra pessoa e ser admirada por ela quando souber a respeito de suas próprias necessidades, vontades, gostos e antipatias.

No entanto, essa capacidade de intimidade deve ser contrabalanceada por um sentimento de isolamento. Segundo Gallatin, as duas preocupações principais do adulto, o amor e o trabalho, requerem um equilíbrio entre estas duas tendências opostas: a intimidade e o isolamento. “O indivíduo que teme a intimidade pode evitar o contato com as outras pessoas e usar seu trabalho como proteção, mas a pessoa que não suporta ficar sozinha, que é incapaz de se afastar dos outros, não consegue trabalhar” (Gallatin, 1978, p. 205).

7. ADULTO: É a sétima idade do homem e compreende o período que vai dos 30 aos 60 anos aproximadamente. É nessa idade que o indivíduo vai dar sua verdadeira contribuição a sociedade, já que recentemente se integrou no mercado de trabalho e se tornou capaz de estabelecer contatos íntimos. Isso precisa acontecer para manter o sentido de totalidade e razão de ser. O conflito dessa idade é generatividade versus estagnação.

Apesar de afirmar que a generatividade pode se dar de outras formas que não somente a geração dos filhos, Erikson dá grande importância a esse aspecto. No entanto, há outras formas de servir a sociedade. A generatividade pode se dar, por exemplo, no trabalho.

Além disso, o simples fato de ter filhos não assegura esse sentimento de generatividade. Os que tem filhos apenas porque “tem que ter” ou os que tem filhos sem planejamento podem experimentar um sentimento de estagnação. Muitos desses pais, em algum momento da vida perceberão que deixaram de fazer muitas coisas que gostaria de fazer em função dos filhos.

Apesar de aparentemente a estagnação ser apenas negativa, Erikson coloca que ela também pode ser positiva porque é ela que ajuda as pessoas a se manterem produtivas, sempre na busca de algo. Assim como nos conflitos anteriores, os dois pólos são importantes e o ideal é que ambos estejam presentes, mas que prevaleça o sentimento de generatividade.

8. VELHICE: Na sexta é ultima idade do homem, o conflito é integridade versus desesperança. É nessa fase que o indivíduo pára pra fazer um “balanço” de tudo que fez ao longo de sua vida. Se a pessoa idosa percebe que já passou por várias crises, mas que foi capaz de superá-las com razoável sucesso, ela tende a pensar que seu passado foi válido e que por isso seu destino também o será, predominando então o sentimento de integridade e aceitação da morte como algo natural.

No entanto, “em nossa e em muitas outras culturas (embora isso não ocorra em todas) esta avaliação final frequentemente nos deixa com a imagem de desesperança” (Gallatin, 1978, p. 207). Quando isso acontece, o indivíduo tem dificuldade de aceitar a sua história do jeito que ela aconteceu e sente medo da morte. E como não há mais como mudar o passado, o resultado é que o idoso se torna uma pessoa amarga, inconsolável, com posições excessivamente rígidas, o que dificulta o seu relacionamento com as pessoas que estão à sua volta (Pisani, Pereira, Rizzon, 1996).

 

Referências:

GALLATIN, J. E. Adolescência e Individualidade: Uma Abordagem Conceitual da Psicologia da Adolescência.  Tradução de PEREIRA, A. C. A.; PEREIRA, R. A. São Paulo: Editora Harbra. 1978.

PISANI, E. M.; PEREIRA, S.; RIZZON, L. A. Temas de Psicologia Social. Petrópolis: Editora Vozes. 1996